Desafíos de la docencia del Derecho en México para el Siglo XXI. Una experiencia universitaria (página 2)

Bajo esta afirmación, es importante reconocer que el
jurista contemporáneo pasa por tres fases3 en su aprendizaje del
Derecho: primera, donde lo visualiza sólo como un conjunto
de normas
jurídicas que rigen la conducta externa
de los hombres. Concepción fundada en la exégesis,
la lógica
formal y, desde luego, el positivismo
jurídico; segunda, cuando descubre que el Derecho tiene
una función
social y su aspecto central es el individuo, es
decir, el derecho es vida humana objetivada (Recaséns
Siches, 1999, p. 34) que debe tener una lógica material
basada en ideales de justicia,
principios,
valores, etc.;
y tercera, la que descubre cuando trata de dar razones para
convencer a los demás, o sea, a las partes, al
órgano jurisdiccional y al público en general del
conocimiento
de la ciencia
jurídica para garantizar un derecho. Es en esta tercera
fase en donde se descubren los nuevos modelos de la
justicia, porque se debe interpretar o adscribir significados a
los textos legales fundados en argumentos de la ciencia
jurídica y los principios para solucionar los problemas
cuando la regla no sea suficiente.

Lo anterior implica desafíos tanto para la docencia4
como para la filosofía del Derecho en establecer las
premisas de interpretación (por orden
ideológico), que abran el camino hacia un nuevo paradigma
argumentativo en la
administración de justicia en México. De
ahí que las formas de enseñar y de repensar el
Derecho deben iniciarse y estructurarse en las aulas para que
–a posteriori- se materialicen en la voz de la
jurisdicción e influya en una nueva cultura
jurídica nacional. Este problema representa un verdadero
dilema para las universidades de Derecho en México:
¿qué etapa es la que enseñan a sus alumnos
respecto a este proceso de
formación?

La clase
magistral no ha sido suficiente porque el profesor no
posee del todo la verdad y es un modelo que se
agota en la difusión de información, sin generar técnicas o
métodos
didácticos que motiven al alumno a una reflexión
apegada a los desafíos de la ciencia jurídica. De
esta forma, debemos reconocer que la pedagogía jurídica enfrenta diversos
problemas básicos como la falta de una
clasificación teórica por orden ideológico
que permita diferenciar entre una concepción y otra del
Derecho, no sólo por su evolución histórica, sino por su
funcionalidad misma ante la realidad; la escases de una
formación adecuada del docente que se refleja en las aulas
y en su inclinación hacia una noción del Derecho
que impide el cambio social
y, la falta de una vinculación con la
investigación especializada que obstruye la construcción de nuevas nociones en la
ciencia jurídica. Consideramos que esto representa el
mayor reto y desafío de la docencia y,
desde luego, de la filosofía (ut supra), pues su
valoración hacia cómo debe ser el Derecho se limita
a una concepción formalista de la ley precisamente
por no partir de un objeto de conocimiento definido y porque no
se emplean métodos de aprendizaje en los que el alumno sea
más activo y revalore el papel del Derecho al servicio de la
sociedad,
más aún cuando la oralidad y la conciliación
se están convirtiendo en instrumentos procesales que
exigen otros niveles de preparación en los que no tienen
cabida los juristas pasivos o cómodos con las formas
tradicionales.

La propia actuación de los tribunales a la hora de
juzgar, puede ser consecuencia de esta formación
tradicionalista que impide ver más allá del
texto legal
(Casos Amparo
Castañeda, Lidia Cacho, etc.) lo que produce resoluciones
formalmente válidas pero ajenas a lo que la sociedad
reclama en tiempos en los que el Derecho es la única
herramienta para defender la igualdad
frente al poder
político y los poderes fácticos generados por
la
globalización.

Por esa razón, consideramos que algunas virtudes que
deben destacar en la formación de operadores
jurídicos del siglo XXI son: mayor capacidad para el
análisis, compromiso social, lectura e
investigación y construcción propia
de conocimiento. Pero lograr que estas virtudes se desarrollen,
es enfrentarse a otros problemas como la ausencia de
métodos didácticos activos, la falta
de formación
docente y la apertura de instituciones
sin ningún compromiso con la investigación.

Fundamentación
teórica

La construcción del Derecho es una lucha con una
construcción de conocimiento continua. Una de las mejores
formas de aprender es creando el propio conocimiento a partir del
análisis doctrinal para luego llevarlo al terreno de lo
empírico. Crear conocimiento es construir premisas
conceptuales, analíticas e informativas a raíz de
un estudio previo. Las fases del aprendizaje del Derecho no son
la excepción y requieren de un estudio teórico
prima facie, para después vincularlo a la
experiencia y modos en que se presenta la vida real, los cuales,
son, al final de cuenta, objeto de la ciencia
jurídica.

Las normas jurídicas como expresión de la
conciencia social
y objeto de estudio en el jurista, requieren un vínculo
metodológico que genere expectativas de entendimiento,
compresión y formas de comunicación. Estudiar el Derecho no
sólo debe ser un espacio en el que la lógica formal
sea la herramienta principal para dimensionarlo en su utilidad frente a
la sociedad, sino más bien la oportunidad para
contextualizarlo como agente de cambio y factor de lenguaje que
obligue a todos los agentes involucrados a recurrir a la
solución de conflictos
apegados a la realidad.

El Derecho es una herramienta para solucionar casos y estar al
servicio de los valores
más preciados del hombre, como
lo son la justicia, la equidad y los
derechos
fundamentales. Lo demás, son formas de regulación
para la vida diaria que nos permiten vivir en un ambiente de
respeto o
tolerancia,
pero ello no puede ser mucho más importante que un acto
justo en un momento histórico determinado.

Estas complejidades del Derecho, encierran una
obligación docente y un derecho básico dirigido a
quienes se les enseña la ciencia jurídica.
Construir un cúmulo de orientaciones jurídicas,
corrientes filosóficas o escuelas de interpretación
dirigidas al alumno, de nada sirven si no se le involucra en la
toma de
decisiones, en el que su punto de partida sea el
conocimiento activo de sus habilidades que el Derecho
requiere como fundamento de su dinamismo. La realidad, el
conocimiento y el aprendizaje,
son factores que se enriquecen con la mutación humana.
Nada es estático y la doctrina sin vínculo
empírico transita hacia la imaginación más
que al conocimiento.

Plantear un problema en la ciencia jurídica es la
oportunidad para descubrir un talento en el alumno que muchas
veces en las aulas se niega, oscurece o reprime con la
información impuesta por el profesor. Este vicio o
formación tradicional, es un problema de la docencia que a
lo largo de los años se justificó en la
discusión de la validez del Derecho, su rigidez, su
lógica y la percepción
de la vida de los individuos como medio y no como fin.
Quién no recuerda aquellas clases de Derecho fundadas en
la coercitividad de la ley, el famoso principio de Dura lex
set lex o el "deber ser" como explicación de la
causalidad jurídica. Estos y muchos temas más,
definieron una forma de enseñar y aprender, que hoy han
dejado atrás la funcionalidad del Derecho como
justificación del Estado.

Ante ello, enseñar ciencia jurídica5 en la
génesis del siglo XXI representa un desafío
cultural y académico que debe florecer no solamente en las
aulas, sino en las bibliotecas,
seminarios o foros en los que se discuta un problema desde su
análisis teórico llevado al terreno de la
experiencia, de lo contrario, nuestra vida diaria, nuestras
formas de aplicación de la ley, seguirán
motivándose por percepciones o formaciones tradicionales
sin atender el reclamo social, lo cual mantendrá al
Derecho en el estatus que ha tenido durante años: ser un
instrumento del poder.

Propuesta

Estos desafíos nos invitan a reflexionar y a
diseñar nuevas estrategias de
aprendizaje que conviertan al alumno en un ente analítico,
participativo y propositivo de su entorno, teniendo como
antecedente la historia de las ideas
políticas y jurídicas que han
formado las corrientes de pensamiento en
el Derecho (iusnaturalismo, positivismo, realismo
jurídico, etc.). Se trata de formar alumnos activos, que
generen conocimiento a partir de la experiencia, de la crítica
y la discusión (constructivismo).
Hoy se requieren juristas que tengan el valor de
discutir y aceptar errores como principios de una nueva
construcción conceptual. Esto no es posible si el profesor
no dimensiona la ubicación ideológica del derecho
(desde Bentham y Austin, pasando por Kelsen, Hart, Dworkin y
Ferrajoli), o si de plano no contextualiza el origen del sistema
jurídico, sus reglas y principios (familias del Common
Law, Romanista, Socialista, Religiosa o Mixta).

Esta desorientación no sólo filosófica,
sino también histórica del profesor, forma
estudiantes, pero no juristas. Esto contamina la docencia por
error de método
auspiciado desde las aulas. Sin embargo, tampoco es culpa del
profesor, sino de la ortodoxia, de esa herencia maldita
que nos enseñó a contemplar el mundo sin
contradecir teoría
alguna. Empero existen sus excepciones, por citar dos ejemplos,
hombres como Luigi Ferrajoli6 o Ronald Dworkin7 dieron un gran
paso, no contemplaron y superaron las explicaciones positivistas
en torno al
fundamento de su pensamiento. Hoy son famosos. Ferrajoli supera
la teoría de la validez del Derecho de Hans Kelsen y
Dworkin la solución discrecional de los jueces promovida
por su profesor Hart8. Luego entonces, la propia experiencia nos
enseña que algo debemos cambiar en la enseñanza del Derecho.

Algunas de las herramientas
que pueden utilizarse en la enseñanza del Derecho pueden
variar según la materia y el
objeto de estudio. Veamos algunos ejemplos con un carácter enunciativo no limitativo, pues la
cátedra de cada profesor depende de su creatividad o
imaginación:

1.- Sistema Flanders: Este sistema gira en torno a la
aportación verbal del profesor y el alumno. Suele
utilizarse como método para aquellas ciencias en
que la discusión es necesaria (filosofía, política, historia,
etc.). Ha sido criticado porque gira en torno a los sentimientos
del alumno y olvida la
organización, por ello su funcionalidad es
únicamente para algunas materias de la ciencia
jurídica, justamente en donde se requiera que el alumno
sugiera, piense y proponga a partir de un tema que ha
leído previamente. Es interactuar en la clase y el
profesor guía las formas de discusión. Algunas
características son:

• a) El profesor: acepta sentimientos, otorga material
  previo de estudio, alaba o anima, acepta o utiliza ideas de
  los alumnos, formula preguntas, expone y explica el punto
  medular de un tema, da instrucciones, justifica su
  autoridad.

• b) El alumno: estudia previamente un tema, inicia el
  discurso, pregunta, analiza, juzga, propone e
  interactúa con sus compañeros.

2.- Método de casos: Este método se
utiliza en los Estados Unidos de
Norteamérica. Propone el estudio de problemas reales,
posibles, lógicos y/o admisibles adaptados al contexto
social, humano y jurídico contemporáneo con la
finalidad de que los alumnos definan los problemas y lleguen a
sus propias conclusiones, por consiguiente, la retención
de información y el aprendizaje en el aula son el
resultado natural de este método.

En este mundo globalizado que día a día cambia y
duplica las exigencias hacia cada individuo, el estudiante
necesita métodos pedagógicos eficientes y eficaces
para responder adecuadamente a la complejidad mundana; la
expansión en la
comunicación y el repertorio de diferentes fuentes
informativas al que tienen acceso los alumnos, nos permite llegar
al aula a exigir estos mecanismo de aprendizaje, por ejemplo el
método constructivista, el cual genera debates y dinamismo
en el aula. El método de casos aplica, complementa y
perfecciona esta interacción en el aula ya que promueve en
el alumno la búsqueda de información suplementaria
para desentrañar la realidad, genera dudas y el ejercicio
de reflexiones inteligentes, el alumno tiene que pensar para
concretizar conclusiones aplicadas a los casos planteados e
igualmente generarse el interés
por saber. Así pues, el catedrático puede proponer
lecturas y/o autores que sustenten teorías
aplicables a la solución de dicho conflicto en
cualquiera de sus vías de solución, poniendo como
referencia el estudio de un caso. Recordemos que los futuros
abogados tendrán la obligación de colocarse en
alguno de los dos puntos de vista (fiscalía-defensa) completamente opuestos
que a su vez habrán de defender con la solución
más pertinente y justa.

Evidentemente el alumno va aprendiendo de forma individual y
colectiva, trabaja en equipo con sus compañeros de clase y
con el catedrático, desarrolla habilidades tales como
argumentar en público el cual es de vital importancia en
la carrera de Derecho, y además adquiere un lenguaje
especializado, observa, aprende a escuchar, a reflexionar, a
tener voluntad y firmeza para tomar buenas decisiones que
–inclusive- logran incentivarlo con su seguridad y su
autoestima.

La formación del pensamiento jurídico
habrá de aplicarse según sea la modalidad de
aprendizaje del estudiante. El método de casos no es
universal y tampoco es una propuesta para que su aplicabilidad
llegue a todas las asignaturas que el futuro licenciado en
Derecho llevara durante su desarrollo
profesional. Este solo es una propuesta tácita en
asignaturas que sí lo requieran. La práctica
complementa la teoría, la hace vivencial, elevando la
calidad
critica, flexible y sensible a los límites y
posibilidades de actuación en la vida jurídica que
el futuro abogado enfrentará.

Con esta herramienta se analizan casos que bien fueron
resueltos por la jurisdicción o aquellos que son producto de la
imaginación (verbigracia, "El caso de los exploradores de
las cavernas" analizado en la escuela de
Harvard), pero que ayudan a replantear soluciones
motivadas desde la doctrina o la teoría misma. El alumno
se enseña a discutir más que a memorizar, y es
aquí en donde guarda relación con las materias
civil, penal, constitucional y procesal, aunque bien puede servir
como apoyo en una clase de introducción al estudio del derecho, en la
que a partir de un caso se analice el significado de la vida, el
derecho o el Estado. Dos
grandes maniobras sintetizan este modo de enseñanza: la
sustitución del libro de
textos por el de casos y el de la cátedra magistral por el
método socrático fundado en preguntas y respuestas
en clase. Considera como materia prima
la resolución de los tribunales, por lo que vincula al
alumno con el dinamismo judicial y lo inserta en el mundo de la
inquietud por estar informado todos los días. Sus
discusiones parten de la teoría, pero el análisis
lo funda en un caso concreto,
ahí es en donde se produce el conocimiento propio del
alumno y lo convierte en un agente activo en el proceso de
enseñanza.

3.- Método de problemas: Este método
está vinculado al método de casos, la diferencia
estriba en las formas en cómo se conocen los hechos, pues
en el de casos se leen antecedentes, se conocen las partes y se
discute en torno a una probable solución, mientras que en
el de problemas, no existe un parámetro definido para
resolver, por lo que el alumno debe identificar los hechos y
ubicarlos en el contexto jurídico para encontrar una
respuesta. Ambos métodos permiten la libre
discusión de las ideas generando participación y
estimulando el talento argumentativo de cada alumno. Este
método se sugiere en las materias procesales identificando
acciones y
pretensiones.

4.- Análisis jurisprudencial: Este
análisis metodológico lleva aparejada una
guía de conocimiento que permite identificar criterios
argumentativos en las jurisprudencias como fuentes del
derecho. Esta guía debe componerse por: número
de sentencia, tipo de sentencia, fecha, magistrado o ministro
ponente, acción
y defensa, parte medular de la discusión a favor o en
contra, argumentos centrales, justificación doctrinal,
sentido de la resolución y voto particular, si lo hubiere.
El método de análisis de jurisprudencia
es accesorio al sistema constructivista de Jorge Witker; los
sistemas
propuestos por Witker; las ideas expresadas por dicho
investigador se refieren a la actitud del
profesor o catedrático, es llamado el método
constructivista dialéctico que incluye el análisis
de casos y también el método jurisprudencial, pero
la aportación directa es que el catedrático es solo
un facilitador del conocimientos; de las clases se obtienen
conjeturas y nadie tiene la verdad absoluta de las cosas; se
construye el conocimiento en conjunto.

El catedrático expone la teoría, presenta a los
alumnos un caso en concreto que se analiza por primera instancia
con un análisis de la legislación y, por segunda,
pero no menos importante, con un análisis jurisprudencial,
no solo con el objeto de llenar lagunas sino con el objeto de
identificar las resoluciones emitidas anteriormente sobre
algún caso similar y buscar la mejor forma de resolverlo.
La intención es que a partir de la discusión y
reflexión cada alumno se forme una actitud crítica
que genere el proceso de análisis, que invite a los
alumnos a cuestionarse e investigar por su propia cuenta, sobre
las situaciones problemáticas (casos en concreto), el aula
debe ser considerada como un escenario de interacción en
donde cada uno de los actores (docentes y
alumnos) deben enriquecer el conocimiento con sus intervenciones
y aportaciones.

En esta concepción el catedrático es un miembro
más del colectivo que tiene la responsabilidad de dirigir y orientar los procesos de
construcción del conocimiento y no tiene la verdad
absoluta, sino es un punto de vista más. Sustentar esa
concepción significa responsabilidad de todos, es decir
que los alumnos deben comprometerse a poner los otros 50% leyendo
con anticipación cada uno de los materiales (
una copia del caso), que tome la iniciativa de investigar por su
cuenta (las resoluciones emitidas, la ley que prevé la
solución de dicho caso) para así dinamizar el
proceso de aprendizaje.

El análisis jurisprudencial es una herramienta poco
explorada en México, al grado que no existe uniformidad en
las resoluciones de los propios tribunales, precisamente por este
vacio doctrinal, por ello se sugiere este tipo de análisis
en materias como derecho
constitucional, amparo, civil, penal, etc.

Estas son tan solo algunas de las muchas herramientas que
oferta la
didáctica jurídica, sin embargo
pueden usarse cuántas sean necesarias para el logro de
objetivos,
la meta es
formar juristas activos con niveles de compresión altos al
servicio del cambio social, pues como dice José
María Serna de la Garza, en su ensayo
titulado El Método de casos: reflexiones sobre el
cambio en la metodología de la enseñanza del
derecho en México:

Ante el cambio social y jurídico que vive
México, la enseñanza jurídica debe fijarse
objetivos que desarrollen en el estudiante no sólo
erudición, sino una serie de habilidades intelectuales
y técnicas, así como de actitudes ante
los procesos y la práctica jurídicos. Se requiere
entonces de una enseñanza del derecho que busque como
objetivos: 1) que el alumno conozca y maneje la
terminología legal, de reglas, principios y hechos de
relevancia jurídica; 2) que propicie en el alumno el
desarrollo de habilidades como las de parafrasear, comparar,
contrastar conceptos legales, argumentos y principios; 3) que le
permita desarrollar la habilidad de identificar cuestiones de
derecho y de definir problemas legales; 4) que le proporcione la
habilidad de resolver problemas legales; 5) que haga posible el
desarrollo de la habilidad de juzgar críticamente el
derecho, analizar críticamente la utilidad, la eficacia, las
implicaciones sociales de la doctrina legal y del procedimiento y
de integrar perspectivas no-legales en el proceso de
resolución de problemas legales; 6) que desarrolle la
habilidad de sintetizar y de crear marcos y sistemas conceptuales
originales de carácter jurídico.

Por último, cabe otra advertencia: Chiapas es el
único Estado de la
república que está promoviendo la
formación jurídica sin compromiso con la
investigación9, lo cual vicia aún más el
proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho. Algo
está pasando porque ahora se ofertan posgrados en poco
tiempo y sin
tesis, lo que
sin duda deteriora la calidad de la enseñanza y por ende,
la docencia misma.

Chiapas puede sufrir un tremendo retroceso académico si
permitimos que los desafíos en la docencia del derecho
dependan en la medida en que la realidad llegue al extremo de
cuestionar el papel de la ciencia jurídica y la considere
como un obstáculo al cambio social, desconfiando de las
instituciones, las leyes y las
formas de convivir y conservar la paz, lo cual –de
ocurrir- me parece será una soberana desgracia. Es
tiempo de desafiar.

Fuentes de
información

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Autor:

Guillermo Nieto Arreola

Licenciado, maestro y doctorante en Derecho. Realizó
estudios en Administración
Pública y Finanzas
Municipales en el INAP. Catedrático de la facultad de
Derecho de la Universidad Autónoma de Chiapas, la
Universidad del Valle de México, campus Tuxtla
Gutiérrez y el Instituto Nacional de Estudios Fiscales.
Autor del libro "El nuevo contexto jurídico de los
derechos políticos en México". Ganador al
mejor ensayo político convocado a nivel nacional por el
Instituto Electoral del Estado de México.